我在多年的教学实践中发现，在课堂上让学困生跟随班级统一进度订正难题，即便这些学生当时改正过来了，却依然无法真正理解。学困生在课堂上不断遭遇挫折，他们深感痛苦，久而久之，产生了一种对数学的恐惧感。
课堂上，教师统一批改作业时，我们经常看到这样一些学生，他们忙着在自己的座位和教师之间来回不停地“奔波”。他们的作业改了批，批了又改，改了又批……这是一些学困生。在农村小学，这样的学生并不少见。面对多位学困生，教师的课上辅导就显得十分匆忙。讲解之后学困生还是不明白，教师就容易生气。忙不过来的时候，教师也会让优秀的学生来帮助学困生纠正错题，以此缓解自己的工作压力。
课堂上，很多数学教师总是想尽办法指导学生学会解题，这对部分学生有一定帮助。但同时这些教师却又忽视了一个常识：学生之间的智力差异客观存在。大量研究表明，人们的智力水平呈正态分布。也就是说，在人数相当多的同龄人中，个体的智商分数并不均等。但教师却要求全班学生进行同样的练习。于是，学困生在“反反复复”的答案修改中完成了作业，却也在一次次“似懂非懂”中把仅有的一点自信丧失殆尽。有位教育名家曾说过：“小学数学最大的失败，不是学生成绩没考好，而是教了六年，他们不再喜欢数学了。”
因此，教师不妨对作业订正提出不同的要求，变统一订正为个别化订正。可根据学困生的现状，给予他们选择的机会和“一对一”的指导。我首先将班里的学困生细化为“难题”学困生、“中等题”学困生和“简单题”学困生。这种细化分类是隐性的，只有我一个人知道，而且是一个动态变化的过程。然后，我对不同层次学困生提出了不同的要求：“难题”学困生相对学业较好，但在订正一些较难的题目时，即便老师已经分析过，还是会遇到困难。因此，他们遇到难题时，通过向老师申请，可以获得优秀学生的“一对一”指导。对于“中等题”学困生，我直接将他们作业中的难题划去。这部分学生通过向老师申请，也可以获得优秀学生的“一对一”指导。对于“简单题”学困生，则只需要做教师指定的少量简单题，一般都是一些计算题或是基础知识的简单应用。如果这一页找不出简单题，教师就在学生的作业本上写两三道计算题，该生只需完成这几道计算题即可。
这种区别对待的方式，能帮助学困生完成能力范围以内的题。他们做作业不再像原来那样困难，从“东躲西藏”变成了“争先恐后”，我能真切感受到这些学困生完作业以后的那种自豪感。他们开始想多划掉一些题目，多做一些较难的题目。教师可以根据学生的变化，适时增减题目。
正视学生的差异，为学困生“私人订制”作业的内容，可以让学困生通过自己的努力和同伴的帮助，在加深理解的基础上完成作业订正。这对于提高学困生的自信心、融洽师生关系都大有裨益。（作者：王逸卿，单位：浙江省平湖市广陈中心小学）
京公网安备 11011502002811号